實現有效教學的幾個注意點

2022-06-23 03:45:34 字數 4465 閱讀 2786

教學的有效性是教學設計的生命,是學校教學活動的一個基本追求,它直接關係到教學的質量和人才的培養。在新課程理念下提高課堂教學的有效性,就必須要注意以下幾點。

一、深刻領會和正確把握教學目標

新課程標準要求將“知識與技能”,“過程與方法”,“情感、態度、價值觀”三方面目標有機結合,教學目標在關注知識與技能的同時,還要關注過程與方法,情感、態度和價值觀,在強調過程與方法、情感、態度和價值觀目標的同時,不能忽視知識教學,應切實保證知識教學的有效性。一節課僅40或45分鐘,不可能“面面俱到”,教學目標是相當“有限”的。中國有句話:

“與其擊傷十人,不如擊敵一人。”少則得,多則惑。對於外顯的知識(事實知識、原理知識等)要通過過程和方法、通過教師的引導和啟發、通過學生的主動參與,在課堂教學中使學生有效地自主建構,千萬不能只是過分強調過程和方法只使其擊傷。

傳統教學中重視“基本知識、基本技能”即“雙基”,已被實踐證明是有效的,在確立課時目標時,有意或無意削弱“雙基”這不可能是有效的教學。

“知識與技能”不能作為“一維”,知識重在邏輯性,技能重在操作性,兩者明顯不同,是有差異的。這裡的“知識”顯然指狹義的知識,是可以言傳的,而“技能”則需靠體驗和感悟,因此,“知識與技能”應作為兩個維度來確立目標。“情感態度和價值觀”大多屬於隱含性的,在制定課時教學目標時,如果硬要每節課都要寫出達到“情感態度和價值觀”的另一個“維度”的教學目標,通常就只能“貼標籤”。

對於技能、方法、情感態度和價值觀的教學,絕不能急於求成,一個課時的教學,甚至一個學期的教學也難實現其目標,它是一個“長期目標”而不是一節課的“短期目標”,只能融合、滲透在教學中。因此,對這些目標必須作出系統的規劃,通過一個課時或一個階段的教學,要達成什麼樣的初級目標,要心中有底,千萬不能把“技能、方法、情感態度和價值觀”的終端目標作為課時目標來確立。比如掌握電流表和電壓表的使用,八年級(上)科學第四章教學中會出現,九年級(上)科學第三章教學中又會出現。

那麼,是在八年級教學時定位為掌握、九年級教學時定位為鞏固呢,還是在八年級教學時定位為初步掌握、在九年級定位為掌握呢?

教學是一個系統工程,目標定位必須遵循漸進性原則、實效性原則,目標定位必須要符合學生的水平和實際,還要承認學生間的差異,切不可起點太高,否則確立的目標就流於形式,在課時教學中就不能實現目標,目標不能實現的教學怎麼能稱為是一個有效的教學呢?顯然,後者的目標定位是較恰當的。因此,在實現課程標準時,要深刻領會其實質,要進行系統科學地計劃,在課時教學目標的確立時,切不可眉毛鬍子一把抓,把課程的所有目標都當成課時目標來確立,勢必出現課堂教學重形式而缺實效。

二、正確把握教師的主導作用和學生的主體地位

許多教師在組織學生開展科學**活動時,越俎代庖,代為**。從發現和提出問題到分析論證、得出結論,都是教師按照自己的思路展開,視學生的創新思維為教學時間上的浪費,學生自主解決問題的環節很少,只是機械地按照教師設計的方案操作實驗、記錄資料、進行數學計算。在這一教學過程中,教師儼然成了科學**的主人,學生只是操作實驗、記錄資料、計算資料的工具。

如在**凸透鏡成像規律的教學中,教師首先提出問題:凸透鏡成像應遵循怎樣的規律?隨後在課堂上邊講邊組織學生進行分組實驗。

實驗中,教師讓學生分別把蠟燭移到焦點之內、焦點之外與兩倍焦距之間、兩倍焦距之外、焦點和兩倍焦距處,在每步實驗完成後,讓學生及時記下此時蠟燭到凸透鏡的距離(物距)和蠟燭到光屏的距離(像距)及所觀察到的像的特徵,最後教師讓每一小組選派一人彙報實驗結果並由此得出凸透鏡成像規律。在整個教學過程中,學生的每步實驗都是在教師的指導下完成的,他們只是被動地按照教師設計的實驗完成“**”,這樣的教學實際上是用教師的“講授**”代替了學生**。學生的自主建構缺乏,課堂教學的有效性也就有了問題。

因此,要正確把握教師的主導作用和學生的主體地位,教師應在學生的**學習中充當指導者、組織者、合作者,與學生一起探索、討論、交流,共同完成意義建構。在**過程中,當學生不能提出問題時,教師要創設情境,引導學生髮現和提出問題;當學生設計的方案不合理時,教師要幫助他們修改實驗方案;當學生交流討論出現爭執時,教師應及時地協調關係,鼓勵他們更深入**;當學生無法正確分析處理資料時,教師要引導學生科學合理地整合資料,從中尋找規律,發現規律;當學生不能完整地表述結論時,教師要給予及時的補充。師生間的互動交往不應追求形式上的熱鬧,而應追求實實在在的質量和效果。

三、活用教學方法防止課堂教學模式僵化

教學有法,教無定法,沒有最好的方法,只有較適宜的方法。課堂教學模式不是一成不變的,而是在不斷髮展變化的。在教學過程中,過重地注重模式,機械地套用一種模式,往往只流於形式,處於被動僵化的局面。

各種教學方法在實現教學目標方面都有其獨特的作用,但也有其缺陷的地方,每一種方法和模式能夠發揮其最大作用是建立在一定的教學內容、學生水平、教學環境等因素的基礎上。不同課時的教學內容、不同班級的學生等都是可變因素,因此,課堂教學中並沒有一成不變的所謂最好的方法和模式。隨著課堂教學目標的多元化,教學中要各種教學方法的有機結合,靈活地運用教學方法,建構多樣化、最優化的課堂教學體系,做到“教學有法,但無定法”,以取得最優化的教學效果。

目前,過多地崇尚新異的教學方法,對有些教學方法比如講授法的排斥幾乎到了談虎色變的程度,似乎粘上了就跟不上課程改革的腳步。無論教學如何改革,“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得卓爾不凡,它以它的“優勢”將在教學實踐中延續下來。其實,沒有系統地整理知識的掌握是膚淺的,方法也只是表面。

當然,採用記憶性的講授教學,教師講學生聽,普遍存在“有教無學”“教多學少”“教多少學多少”,學生缺乏自主創新學習的態度和能力也是不行的。如果採用課堂教學要求學生進行必須的記憶、理解,在教師的循循善誘下全身心地主動地參與整個學習過程的方法。這固然好,但學生始終處於“跳一跳摘桃子”的狀態,“學大於教”,學生長期處於這種狀況,過於疲憊,對學習會產生厭倦心理,這也是不可取的。

我們也應認識到**僅是一種讓學生理解科學知識的重要的學習方式,但不是惟一的學習形式。**需要較多的時間和較大的空間,不可能將所有的知識都用**的方式來獲得。因此,在科學教學中,要靈活運用各種教學方式,以形成有效的課堂教學。

四、對問題的**切莫“開放自由”

新課標實施以來,教師挖空心思地把學生學習的內容轉化為問題情境,處心積慮地追求教學形式的新穎和多樣來激發學生的思維,培養創新、發散思維能力。特別是對問題的**,許多教師鼓勵學生標新立異,在現成的答案之外尋求新的嘗試,甚至無所顧忌地“遷移”和“延伸”。如在初中科學九年級(上冊)第二章的教學中,有關稀有金屬的優良特性,教師提了這樣一個問題:

試從化學性質的角度分析“金”為何比其他金屬具有更高的收藏價值。許多學生踴躍發言,有的回答金的光澤好,有的回答金具有良好的延展性,可用於加工成各種飾品,有的回答金稀有,物以稀為貴,有的同學甚至向政治、歷史等文化領域無所顧忌地遷移和延伸,答案是豐富多彩的,但就是沒有抓住重點,問題中明確指出從金的化學性質的角度去分析。學生積極發言固然是好事,但教師應適時加以糾正,如果一味的遷就、信馬由韁、放任自流,就會出現答非所問,不僅浪費了寶貴的教學時間,學生也顧此失彼,抓不住學習重點,造成了教學的有效性缺失。

對問題**的過度“開放性”還體現在對問題或情景的設計過於開放、漫無邊際,結果是沖淡了**的過程和意義。如在七年級科學(上)第一章第七節**“盒子裡面有什麼”的活動中,教師是這樣提問學生的:“同學們,在你們的抽屜裡放著一個盒子,請大家在不許開啟盒子的情況下猜一猜裡面可能放著什麼?

”學生的答案可謂是五花八門,有的說可能是梨子、有的說可能是石塊、有的說可能是一塊糖果……對問題沒作任何限制,對**方法沒作任何提示,就讓學生隨意的猜想,這樣的猜想還有意義嗎?換一種提問方式,結果就會大不相同,如“同學們,在你們的抽屜裡放著一個盒子,盒子裡可能放著蘋果、橘子、乒乓球、玻璃球、小木塊、鐵塊等,請大家在不開啟盒子的情況下,通過搖、掂、聞等各種方法來猜一猜盒子裡究竟放著什麼?”然後,引導學生通過搖確定盒子裡物體的形狀,通過掂比較物體的輕重,再通過聞、移動時發出的聲音、用磁體吸引等方法進一步確定盒子中的物體。

如此設問和**才能讓學生真正感受**的過程,明確**的目的和意義。為此,我們在設計問題或情景時,切不可過於開放自主,要在某些方面給予一定的限制,做一些必要的引導和提示,以利於學生有目的性的思考和活動,一味地放開,只會使學生對問題的**漫無目標,抓不住重點。“天南地北、海闊天空”的去**,並不能真正地培養學生的**能力,其課堂教學的有效性也將大打折扣。

五、實現有效教學時要避免短期效應而應注重長期效果

對於科學的教學來說,有些內容是通過課時教學能夠實現的,並能馬上測量的,是教學的短期效應,有些內容需通過長期的教學才能逐步形成的,而且對學生將來的學習和可持續發展起著很大的作用,是一個長期效果。在教學中只追求可測量的短期效應,而忽視不可測量的長期效果的教學來片面提高課堂教學的實效性,是事與願違的。如某位老師在教化學方程式時,叫學生去背和記。

由於初中科學中剛開始涉及化學方程式時,數量不多,學生基本能記住,課時教學效果確實很好。學生也取得了成功的喜悅,把背和記就當成了學習化學方程式的法寶。當以後的學習,特別是高中和大學,化學反應方程式不計其數,背和記就出現了嚴重的問題,學生就困惑了,這樣的教學就嚴重阻礙了學生的發展。

如果我們一開始在教化學方程式時,就教基本的方法和原理,可能從課時完成書寫化學方程式的角度來看,短期效果可能不好,且費時。但掌握了它的方法和原理,在以後的學習中就會得心應手,它的長期效果就會顯現出來。

因此在課堂教學中,不僅要注意短期效應,更應注意長期效果,要著眼於學生的發展。儘管長期效果的教學在近期不如短期效應的教學效果,也不能將教學是為人的終身發展的本質予以否定,這樣的教學不管課時教學的效果如何好,也將是無效的教學。